< Takaisin

Oppiminen, motivaatio ja hyvinvointi

Oppiminen, motivaatio ja hyvinvointi linkittyvät toisiinsa. Seuraavassa kuvaan ja pohdin hieman sitä, mitä tämä tarkoittaa. Kirjoitus ei keskity hevosiin, vaan käsittelen aihetta yhtä lailla niin ihmisen kuin muidenkin eläinten oppimisen, motivaation ja hyvinvoinnin näkökulmasta. Nostan esiin seikkoja, jotka pätevät niin peruskoulussa, ratsastuskoulussa kuin (työ)elämässäkin.

Joku ehkä kysyy, että missä määrin ihmisten ja muiden eläinten oppiminen, motivaatio ja hyvinvointi voidaan rinnastaa. Vastaus riippuu siitä, keneltä tutkijalta kysyt. Toiset tutkijat ovat kriittisempiä ja ajattelevat, että vaikka aivotutkimus on paljastanut ihmisten ja muiden eläinlajien aivojen yhteneväisyyksiä, emme voi todellisuudessa tietää esimerkiksi, että kokeeko eläin tunteet samalla tavalla kuin ihminen. Yleisesti ajatellaan kuitenkin, että nisäkkäät ja linnut kokevat perustunteita, kuten iloa ja surua. Ihmisestä poiketen ne eivät ilmeisesti kuitenkaan kykene tuntemaan sellaisia tunteita, jotka edellyttävät rationaalista ajattelua, kuten syyllisyyttä tai kostonhalua. (Telkänranta, s. 49) Mielessä täytyy pitää kognitiivisten kykyjen eroavaisuudet, jotka toki vaihtelevat eläinlajista ja eläinyksilöstäkin toiseen. Yleistä, kaiken kattavaa vastausta ilmiöiden rinnastettavuudesta ei siis (vielä) ole olemassa, vaan se määräytyy tarkastelun kohteena olevan ilmiön ja näkökulman mukaan. Muun muassa aivotutkimus kuitenkin tuottaa meille koko ajan lisääntyvää, kiinnostavaa tietoa niin ihmisten kuin muidenkin eläinten oppimiseen, motivaatioon ja hyvinvointiin liittyen.

1. Mitä on motivaatio?

Aloitetaan tarkastelemalla motivaation käsitettä. Meillä kaikilla on motivaatio tavoitella joitakin asioita ja välttää joitakin toisia asioita. Tämä on kiistatta yhteistä kaikille eläinlajeille, mukaan lukien ihminen. Pohjimmiltaan motivaatiot pitävät meidät hengissä: vältämme vaaraa ja tavoittelemme ravintoa. Eri asiat ovat eri lajeille ja eri yksilöille motivoivia. Sama yksilökin kokee eri asiat eri tilanteissa motivoivina. Esimerkiksi ihmisopiskelijalle kurssitehtävän suorittaminen voi olla motivoivaa siksi, että tehtävän tekemällä hän saavuttaa jotain haluamaansa (onnistumisen ilo, hyvä arvosana) tai tietää välttyvänsä joltakin ikävältä (pienryhmän paheksunta, huono arvosana).

Motivaatio linkittyy vahvasti oppimiseen: opimme, miten voimme päästä tavoitteeseemme eli saavuttaa haluamiamme asioita ja toisaalta välttää joitakin toisia asioita. Eläimiä kouluttaessamme käytämme niiden kykyä motivoitua hyväksi: opetamme eläimelle palautteen avulla, miten se voi saavuttaa haluamansa tai välttää jotakin. Jotta eläin voi oppia operantin ehdollistamisen seurauksena, täytyy sillä siis olla motivaatio tavoitella tai välttää jotakin. Koulutustilanteissa tämä motivaatio luodaan tuomalla tilanteeseen jokin palkitseva (esimerkiksi ruoka) tai vältettävä (esimerkiksi paine) ärsyke. Ihmisellä taas on kyky motivoitua tavoittelemaan myös abstrakteja, mielen tuottamia asioita. Ihminen voi motivaatiollaan jopa ohittaa eloonjäämisvaistonsa ja esimerkiksi näännyttää itsensä nälkään. Aivotutkimuksen avulla pystytään tunnistamaan tavoite aivojen fysikaalisena tilana, niin konkreettisten kuin abstraktienkin tavoitteiden kohdalla. Aivomme ovat rakentuneet pyrkimään tavoitteisiin, ja muokkaamaan käyttäytymistä eli oppimaan kritiikin (vahvisteet ja rankaisut) perusteella. Tältä osin aivot eivät lepää koskaan, vaan oppimista tapahtuu koko ajan ja tiedostamattomasti. (Montague, s. 86 ja 94)

Niin meissä ihmisissä kuin muissakin eläimissä on yksilöllisiä eroja siinä, kuinka innokkaasti tavoittelemme palkintoa tai kuinka paljon välttelemme rangaistuksen uhkaa. Puhutaan BIS- ja BAS-herkkyydestä. BIS- ja BAS-piirteiden neuraalinen tausta on pystytty todentamaan aivokuvauksella. Kiinnostuneiden kannattaa tutustua Grayn ja McNaughtonin RST-teoriaan (Reinforcement Sensitivity Theory), etenkin sen uudistettuun versioon vuodelta 2000 (ks. Corr). Aihe on hyvin kiinnostava mutta laaja, joten säästän sen tarkemman käsittelyn ihan omaan kirjoitukseensa. Kannattaa kuitenkin huomata, että huolimatta mahdollisista eroista BIS- ja/tai BAS-herkkyydessä kaikki yksilöt tavoittelevat palkintoa. Tästä johtuen kaikkien eläinten kouluttaminen kannattaa perustaa palkitsemiselle.

Motivaatiotutkimuksen alalla aihetta lähestytään useista erilaisista tulokulmista. Seuraavassa esittelen kaksi tunnettua teoriaa:

Odotusarvoteoria

Yksi tapa hahmottaa motivaation käsitettä on tarkastella sitä odotusarvoteorian näkökulmasta. Jacquelynne S. Ecclesin moderni odotusarvoteoriamalli (expectancy-value theory) kuvaa, kuinka onnistumisen odotukset ja se, kuinka paljon arvoa yksilö tietylle tehtävälle antaa, määrittävät ryhtyykö yksilö tehtävää suorittamaan. Odotusarvoteoriassa erotellaan saavutusarvo (attainment value/importance), sisäinen arvo (intrinsic value), hyötyarvo (utility value/usefulness of the task) sekä hinta/kulut/kustannus (cost). (Wigfield ym., s. 55-75)

Saavutusarvo kuvaa tehtävässä onnistumisen tärkeyttä yksilön minäkuvalle. Kuvitellaan, että henkilö on remontoimassa kylpyhuonettaan ja hänelle on tärkeää suoriutua tehtävästä hyvin. Tuolloin laattojen suorat saumat ja huolellinen työnjälki vahvistavat minäkuvaa kätevästä tee-se-itse-miehestä tai -naisesta. Sisäisellä arvolla viitataan siihen iloon ja tyydytykseen, jota kiinnityslaastin sekoittelu ja laattojen seinälle läiskiminen henkilössä aiheuttaa, eli fokus on itse tekemisen prosessissa. Hyötyarvo taas tuo jotakin muuta kuin pelkästään positiivisin tunnevaikutuksin perusteltavissa olevaa hyötyä suhteessa yksilön tavoitteisiin: esimerkiksi kunnostettu kylpyhuone nostaa asunnon arvoa myytäessä. Hinta on se hinta, joka yksilön täytyy maksaa, eli panostettavien resurssien (aika, raha, ponnistelu) määrä. Hintaa tarkastellessa valveutunut yksilö huomioi myös vaihtoehtoiskustannuksen eli sen, kuinka tehtävän tekemiseen käytetyt resurssit ovat pois jostakin muusta. Valitessani kalliit seinälaatat pesutiloihin joudun ehkä tinkimään sisustuksen tasosta olohuoneessa ─ tai jos päätän maalata seinät itse, joudun tekemään sen viikonloppuna, enkä voi tuolloin osallistua ratsastusvalmennukseen. Voidaan kysyä ja pohtia, kuinka keinotekoinen tämä arvojen erottelu käytännössä on.

Jotta ihminen tai (muu) eläin tekisi jonkin käytöksen, täytyy odotettavissa olevan palkinnon olla oikeassa suhteessa panokseen. Palkinnon riittävyys vaihtelee tilanteittain, esimerkiksi väsyneenä tarvitsen suuremman palkinnon tehdäkseni jonkin asian kuin pirteänä. Homma jää tekemättä, jos kulut ovat odotusarvoa suuremmat: en esimerkiksi löytänyt motivaatiota eläintenkouluttajan ammattitutkinnon vaivalloisen näyttösuunnitelman hiomiseen. Kun suoritettavassa tehtävässä on kyse oppimisesta, saattaa ihminen vastustaa oppimista, mikäli odotettavissa oleva oppimisen tulos ei ole riittävän palkitseva suhteessa oppimiseen käytettävään työmäärään (Alexander ym., s. 179).

SDT-teoria

Ehkä suosituin ihmisen motivaatiota tutkiva teoria on Edward L. Decin ja Richard M. Ryanin SDT-teoria (self-determination theory, itseohjautuvuusteoriaksikin suomeksi käännetty). SDT-teoria määrittelee ihmisen kolme psykologista tarvetta, joiden tyydyttäminen ja tyydyttämättä jättäminen vaikuttavat motivaatioon ja yksilön hyvinvointiin. Nämä ovat autonomia (suomennettu myös omaehtoisuus sekä vapaaehtoisuus), pätevyys (suom. myös kyvykkyys) ja yhteenkuuluvuus (suom. myös yhteisöllisyys).  Ihmisellä on tarve tuntea itsensä itsenäiseksi ja autonomiseksi, kykeneväksi päättämään omasta toiminnastaan ja ilmaisemaan itseään, vastakohtana kontrolloituna ja pakotettuna toimimiselle. Itsenäisyydestä huolimatta haluamme samaan aikaan tuntea kuuluvamme ryhmään. Tarvitsemme myös riittävää pystyvyyden tunnetta, käsitystä omien kykyjen riittämisestä ja mahdollisuudesta saada tuloksia aikaan. Näiden tarve varmasti vaihtelee tilanteittain ja yksilöittäin. Teorian pohjalta ei kuitenkaan kannata tehdä sellaista yksinkertaistettua oletusta, että riittävä autonomia sekä pätevyyden ja yhteenkuuluvuuden tunne välttämättä tekisivät autuaiksi ja toisivat elämään onnen, vaan kyse on motivoitumisesta erilaisissa tilanteissa.

SDT-teorian ytimessä ovat  ulkoisen motivaation (extrinsic motivation) ja sisäisen motivaation (intrinsic motivation) käsitteet. Kun toiminta on itseohjautuvaa, se on sisäisesti motivoivaa. Teoria tarkastelee myös ulkoisen motivaation muuttumista sisäiseksi motivaatioksi.  Jokin asia on ulkoisesti motivoivaa, kun siihen ryhdytään ulkoisten palkkioiden toivossa tai rangaistusten pelossa, tai syyllisyyden ja velvollisuuden tunteiden johdosta. Sisäinen motivaatio taas kumpuaa omasta, sisäisestä kiinnostuksesta, jolloin itse asian tekeminen tuntuu palkitsevalta ulkoisista palkkioista riippumatta. Olennainen ero on siis se tunne, jonka asian tekeminen herättää! Siksi ulkoiset palkkiot saattavat jopa tappaa ihmisen sisäisen motivaation, ja suorittamisen korostamisella on sama vaikutus. Oppimisympäristössä esimerkiksi suorituspaineet (tiedossa oleva tentti) vähensivät opiskelijoiden kiinnostusta luettavaa tekstiä kohtaan ja heikensivät oppimistuloksia (Deci & Ryan, s. 172-175). Tämän olen monesti kokenut henkilökohtaisestikin: esimerkiksi luen samaa kirjaa paljon suuremmalla mielenkiinnolla silloin, kun se ei ole tenttikirjana, vaikka se minusta hullulta tuntuukin! Joskus kuitenkin tarvitsemme pientä ulkoista painetta, jotta ylipäätään syntyy mahdollisuus sisäisen motivaation viriämiseen. Varmasti meillä kaikilla on muistoja hetkistä, jolloin olemme ryhtyneet johonkin puuhaan ulkoisesta ”pakosta”, mutta hetken päästä innostuneet itse tekemisestä. Toisinaan tulee vetkuteltua tiskaamisen aloittamisen kanssa, mutta yhtäkkiä siivoaminen tempaakin mukaansa eikä malttaisi lopettaa. Samoin saattaa tylsäntuntuinen opiskeltava asia muuttua kiinnostavaksi, kun aiheessa pääsee pintaa syvemmälle. Palaan ulkoisen ja sisäisen motivaation eroihin vielä myöhemmin.

2. Kiinnostus motivaation edeltäjänä

Ulrich Schiefelin mukaan motivaatiota edeltää kiinnostus, ja kiinnostus voidaan jakaa tilannekohtaiseen (suomennetty myös tilannesidonnainen) ja yksilölliseen (suom. myös henkilökohtainen). Schiefel on tutkinut, miten eri tavoin tilannekohtainen ja yksilöllinen kiinnostus voivat vaikuttaa oppimiseen ja koulusuoriutumiseen, miten yksilöllinen kiinnostus kehittyy, sekä mitä voidaan tehdä oppilaan kiinnostuksen herättämiseksi. Tilannekohtainen kiinnostus on sananmukaisestikin lyhytaikaisempaa, se liittyy yksittäiseen tilanteeseen. Yksilöllinen kiinnostus taas nähdään pitempiaikaisempana, ja ehkä henkilökohtaisempana. Schiefelin mukaan tilannekohtainen kiinnostus voi muuttua yksilölliseksi kiinnostukseksi. Erottelusta ei kuitenkaan olla yksimielisiä, eivätkä yksilöllinen ja tilannekohtainen kiinnostus ehkä ole selvästi eriteltävissä olevia, vaan päällekkäisiä vaiheita. Esimerkiksi tutkielmaa kirjoittaessani laskee ja nousee tilannekohtainen kiinnostus työn eri vaiheissa, vaikka voimakas yksilöllinen kiinnostus itse tutkimusaiheeseen säilyisikin koko ajan.

Määrittelisin käsitteet niin, että henkilö voi tilannekohtaisesti kiinnostua sellaisestakin asiasta, johon hänellä ei ole (vielä) yksilöllistä kiinnostusta. Tilannekohtainen kiinnostus ei välttämättä jatku enää tilanteen jälkeen, eli ei välttämättä koskaan muutu yksilölliseksi kiinnostukseksi. Jos tilannekohtaisen kiinnostuksen virittyä löytyy seikkoja, jotka linkittävät asian omiin kokemuksiin, tarpeisiin tai muihin jo olemassa oleviin yksilöllisen kiinnostuksen kohteisiin, niin on todennäköisyys yksilöllisen kiinnostuksen heräämiseen suurempi. Vaikka olisit aiheesta yksilöllisesti kiinnostunut, saattaa jokin tilanteessa silti estää tilannekohtaisen kiinnostuksen viriämisen. Tällainen voi olla esimerkiksi tehtävänanto, joka ei tunnu mielekkäältä. Tilanteessa voi myös olla kilpailevia kiinnostuksen tai huomion kohteita, kuten huolia, alhainen vireystila tai ihastuksen kohde läsnä. Jokainen eläintenkouluttaja tietää, että eläimen kiinnostus on tilannekohtaista ja vaihtelevaa: oria tuskin kiinnostaa porkkanaherkut jos vieressä on kiimainen tamma. Kotiharjoituksissa monelle koiralle riittää palkinnoksi tylsempikin kuivamuonanappula, mutta koirakoulutilanteessa on läsnä niin paljon kiinnostavia hajuja, ettei aina joulukinkkukaan motivoi ohjaajaan keskittymiseen. Näitä esimerkkejä voidaan toki yhtä lailla tarkastella myös odotusarvoteorian näkökulmasta: orille porkkanan arvo tilanteessa on pienempi kuin vaihtoehtoiskustannus eli tammasta luopuminen.

Yksi kiinnostuksen ominaisuuksista on affektiivisuus (affekti on yläkäsite, jonka alle sijoittuvat tunneilmiöt, kuten emootio, tunne, tuntemus tai mieliala). Tilannekohtaisen kiinnostuksen kohdalla kyse on affektiivisesta reaktiosta tai tilasta, joka muodostuu yksilön ja tehtävän vuorovaikutuksessa. Yksilöllisen kiinnostuksen tapauksessa kyseessä on sisäistetty affektiivinen suhde tiettyyn objektiin. Affektit voivat olla niin positiivisia kuin negatiivisiakin. Kiinnostukseen voi liittyä myös jotain negatiivista, esimerkiksi pelkoa. Niin ihmiset kuin eläimetkin lähestyvät pelottavia kohteita. Heitäpä hevosten laitumelle vaikkapa hevosille tarkoitettu pallo, niin uteliaimmat ja rohkeimmat niistä lähestyvät palloa, vaikka ovatkin koko ajan lähestyessään valmiita tarvittaessa pakenemaan, jos pallo hyökkää. Entä inho? Ihminen saattaa lähestyä kuvataideteosta, joka herättää hänessä uteliaisuuden lisäksi inhoa. Kyllä koiranikin lähestyvät uteliaisuuttaan kohdetta, joka niiden mielestä haisee epämiellyttävälle, esimerkiksi lattialle pudonnutta outoa herkkua, jota ihminen tykkää laittaa suuhunsa. Ihmisen kohdalla erityisesti akateemiseen oppimiseen liittyvissä tilanteissa prosessiin liittyy yleensä myös negatiivisia tunteita: täytyyhän ihmisen ponnistella saavuttaakseen päämääränsä, ja ponnistelu voi olla ajallisesti pitkä prosessi, johon sisältyy myös epäonnistumisia.

Tunteiden laadulla on kuitenkin merkitystä kiinnostuksen kannalta. Schiefelen mukaan yksilöllinen kiinnostus saattaa herätä, kun aiheeseen toistuvasti liittyy jokin positiivinen tunne. Näin ollen muodostuu assosiaatio asian ja miellyttävän tunteen välille. Tässä siirrymme oppimisen pariin: kysehän on klassisesta ehdollistumisesta, joka on kaikille eläinten operanttiin kouluttamiseen perehtyneille hyvin tuttu ilmiö. Tätä ehdollistumisen ilmiötä käytämme hevosten kouluttamisessa hyväksi eli pyrimme siihen, että eläin yhdistää ihmisen kanssa työskentelyn miellyttävään asiaan (käytännössä pääasiassa ruokapalkinnoin). Näin ollen se kiinnostuu ja motivoituu työskentelystä, joten ehkä voi puhua tilannekohtaisen herkkujen virittämän kiinnostuksen muuttumisesta yksilölliseksi kiinnostukseksi!  Pakotteisiin perustuvassa koulutuksessa eläin päinvastoin oppii assosioimaan ihmisen kanssa työskentelyn ikäviin tuntemuksiin. Voidaan siis pohtia myös sitä, että miten kiinnostus lakkaa. Jos kerran tilannekohtainen kiinnostus voi toistuessaan muuttua yksilölliseksi kiinnostukseksi, niin miksipä toistuva tilannekohtainen ”kiinnostuksen tappaja” ei voisi vähentää yksilöllistä kiinnostusta? Kouluympäristöön sijoittuva esimerkki voisi olla oppiaine, josta koululainen on yksilöllisesti kiinnostunut. Jos tätä oppiainetta opettamaan tulee opettaja, joka on epäpätevä, saa oppilas aineessa toistuvia epäonnistumisen kokemuksia. Näin hänen yksilöllinenkin kiinnostuksensa saattaa lopahtaa. Kiinnostuksen kokemus ja siitä saatu mielihyvä heikkenee. Pahimmillaan ikävät tuntemukset yleistyvät koskemaan kaikkea kouluopiskelua – tai jopa ihan kaikkea opiskelua ylipäätään!

Ei ole merkityksetöntä, viriääkö yksilöllinen kiinnostus. Tarkasteltaessa oppimista tai oppimistehtävän suorittamista huomataan, että yksilöllinen kiinnostus saattaa varmemmin johtaa siihen, että asia opitaan. Yksilöllinen kiinnostus on siis yhteydessä sisäiseen motivaatioon. Tilannekohtainen kiinnostus ehkä riittää takaamaan, että tehtävä ylipäätään tulee suoritetuksi. Oppimistulosten lisäksi yksilöllisellä kiinnostuksella ja sisäisellä motivaatiolla on yhteys hyvinvointiin, kuten huomataan seuraavaksi.

3. Kiinnostus ja motivaatio hyvinvoinnin synnyttäjinä

Edellä käsittelin niin yksilöllisen kiinnostuksen kuin sisäisen motivaation viriämistä. Tulisiko yksilöllistä kiinnostusta ja sisäistä motivaatiota siis tavoitella? Onko niillä jokin itseisarvo?

Helsingin yliopiston käyttäytymistieteiden (nyk. kasvatustieteiden) laitoksella Markku Niemivirta, Anna Tapola ja Heta Tuominen-Soini ovat tutkineet tavoiteorientaatioita. Tavoiteorientaatiot kuvastavat sitä, millä tavoin opiskelija suuntautuu oppimiseen ja suoriutumiseen, minkälaisia tavoitteita hän asettaa ja minkälaisia lopputuloksia hän suosii. Opiskelijoiden välillä on nähtävissä eroja siinä, pyrkiikö hän pääasiassa oppimaan ja ymmärtämään, vai menestymään ja olemaan muita parempi, tai välttelemään opiskeluun liittyviä työskentelyä. Orientaatiot voidaan näin jakaa oppimisorientaatioon, suoritusorientaatioon sekä välttämisorientaatioon. Menestysorientaatio sisältää elementtejä sekä oppimisorientaatiosta että suoritusorientaatiosta. Suoritus-välttämisorientaatio taas sisältää sekä suoritus- että välttämisorientaation elementtejä. Tavoiteorientaatiot eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan kyse on siitä mikä tai mitkä orientaatiot korostuvat. Orientaatioltaan voi olla myös sitoutumaton, jolloin mikään orientaatio ei korostu. Myös kouluympäristöä tarkastellessa voidaan havaita orientaatioeroja koulujen välillä: toisissa kouluissa on oppimisorientoituneempi, toisissa suoritusorientoituneempi kulttuuri (Roeser, Urdan & Stephens, s. 381-400). 

Tavoiteorientaatiot ovat yhteydessä yksilön hyvinvointiin. Ne, jotka innostuvat kilpailusta eli ovat suoritusorientoituneita, saattavat maksaa siitä kalliinkin hinnan, sillä suoritusorientaatio on emotionaalisesti kuormittavaa. Suoritusorientaatio on yhteydessä epäonnistumisen pelkoon, huonoon itsetuntoon ja stressiin. Oppimisorientaatiolla on päinvastoin havaittu olevan yhteys hyviin oppimistuloksiin, erilaisiin oppimista edistäviin uskomuksiin ja opiskelukäytäntöihin sekä hyvinvointiin. Välttämisorientaatio linkittyy kielteisiin seurauksiin, kuten heikkoon koulumenestykseen ja matalaan kiinnostukseen. Tavoiteorientaatioista oppimisorientaatio on siis voimakkaimmin yhteydessä hyvinvoinnin edistämiseen. Kannattaa kuitenkin huomata, että voimakkaan oppimisorientoitunut saattaa jättää vaikka tutkinnon suorittamisen kesken, jos laaduton opetus ei tue oppimisorientoitunutta opiskelijaa. Tämä taas saattaa omalta osaltaan vähentää hyvinvointia.

Näitä suoritus- ja oppimiskeskeisyyden eroja on tarkasteltu aiemmin myös ego-orientoitumisen ja tehtävä- tai oppimisorientoitumisen (ego-oriented, mastery-oriented) käsitteiden alla. Nämä kaksi erilaista orientaatiota olen havaitsevinani myös esimerkiksi ratsastuksen harrastajan suhtautumisessa ratsastusvalmennukseen. Minulta on kysytty usein ”jännittääkö?”, kun olen ollut menossa valmennustunnille, tai ”menikö hyvin?”, kun tulen tunnilta. En ole koskaan ymmärtänyt kysymystä, sillä menen valmennukseen oppimaan maksavana asiakkaana, ja jos jollakulla on tarve jännittää niin valmentajalla asiakaspalvelunsa onnistumista. Mutta olen huomannut, että monet ego-orientoituneemmat kanssaratsastajat tulevat valmennukseen esiintymään valmentajalle ja yleisölle, eli suorittamaan ja ylläpitämään tiettyä mielikuvaa itsestään ratsastajana, eivät ensisijaisesti oppimaan.

Nyt siis tiedämme, että yksilöllinen kiinnostus ja sisäinen motivaatio ovat yhteydessä hyvinvointiin, joten niitä kannattaa tavoitella. Myös oppimistulokset ovat parempia, kun oppija on sisäisesti motivoitunut eli oppimisorientoitunut. Voiko kuitenkaan kaikki oppiminen ja tekeminen olla kivaa ja innostavaa, sisäisen motivaation ohjaamaa? Aivan varmasti jo ihan hengissä pysyminen edellyttää, että jokainen lapsi oppii tekemään myös asioita, jotka eivät sillä hetkellä innosta. Samalla tapaa mielestäni myös jokaisen hevosen tulee turvallisuuden takia oppia, kuinka paineesta väistetään (negatiivinen vahviste).  Kun tarkastelee hevoselle koulutettavia käytöksiä, kuitenkin huomaa, että näitä käytöksiä on melko vähän. Suurin osa hevoselle opetettavista käytöksistä on mahdollista opettaa positiivisen vahvistamisen avulla, joten ei ole mitään syytä, miksi näin ei toimittaisi. Ihminenkin voi oppia, kuinka oman sisäisen motivaationsa saa käynnistettyä, joskus vähän keinotekoisestikin. Kouluympäristö on mahdollista rakentaa tukemaan oppimisorientaation kehittymistä suoritusorientaation sijaan.

4. Ohjaako positiivinen vahvistaminen suoritusorientaatioon?

Oppimisorientaatio näyttäisi siis olevan läheisessä suhteessa sisäiseen motivaatioon, ja suoritusorientaatio ulkoiseen motivaatioon. Ihmisellä ulkoinen motivaatio tarkoittaa toimimista jonkin ulkoisen palkkion tai rankaisun johdosta, tai tekemistä velvollisuuden tai syyllisyydentunnosta (jolloin motivaatio tulee yksilön sisältä yhtä lailla kuin sisäisen motivaation kohdalla, tunne vain on erilainen). Ulkoisen palkkion on havaittu heikentävän sisäistä motivaatiota. Esimerkiksi jos lastaan ryhtyy palkitsemaan koearvosanoista rahapalkkioilla, tämä saattaa heikentää sisäistä motivaatiota ja oppimistuloksia. Tuolloin yksilö ryhtyy suorittamaan palkkion toivossa, ja itse opittavan aineksen merkitys ja kiinnostavuus muuttuu toisarvoiseksi. SDT-teoriaa käsitellessäni kuvasin, kuinka suorituspaineet voivat vähentää opiskelijan kiinnostusta opittavaa ainesta kohtaan ja siten myös heikentää oppimistuloksia. Ilmeisesti tästä johtuen joku on esittänyt, ettei eläintenkoulutuksessakaan kannattaisi suosia positiivista vahvistamista. Hevosen pitäisi kuulemma työskennellä ”omasta halustaan ja työskentelyn ilosta”, ei ”lahjottuna”. Toiset perustelevat positiivisen vahvisteen käyttöä lausumalla, että tarvitseehan hevonen palkan, kun eivät he itsekään tekisi töitä palkatta. Hevosen kognitiiviset kyvyt eivät kuitenkaan riitä ymmärtämään lahjonnan, palkan tai työn käsitteitä, vaan nämä ovat ihmismaailman käsitteitä. Tästä syystä hevosen kiinnostuksen tai motivaation tarkastelua ei voida suoraan rinnastaa ihmisen toimintaan. Sen sijaan vetäisin kyllä yhtäläisyysmerkit ulkoisen motivaation/suoritusmotivaation sekä rankaisuun ja pelkkään negatiiviseen vahvistamiseen perustuvan kouluttamisen välille!

Miksi eläimen kohdalla sitten positiivinen vahvistaminen, kuten ruokapalkinto, toimii niin hyvin? Jokainen, joka on nähnyt taitavaa positiivisen vahvisteen käyttöä hevosenkoulutuksessa, on nähnyt hevosia, joiden käyttäytymistä ja havaittavaa tunnetilaa voi kuvata samanlaiseksi, kuin sisäisesti motivoituneilla ihmisillä (innostus, flow-kokemukset, "draivi"). Ruokapalkintoja koskevassa kirjoituksessani olen käsitellyt aihetta lyhyesti aivokemian näkökulmasta: erilaiset palautteet käytökselle, eli palkinnot ja rankaisut, saavat aikaan eri välittäjäaineiden erittymisen aivoissa. Positiiviset vahvisteet herättävät aivojen palkitsemisjärjestelmät. Erittyvä dopamiini auttaa oppimaan ja muistamaan. Sisäisen motivaation ja positiivisen vahvisteen välille voi vetää tässä suhteessa jonkinlaiset yhtäläisyysmerkit. Totesin jo aiemmin, että koulutustilanteessa käytetyt ruokapalkinnot saavat eläimen tilannekohtaisen kiinnostuksen heräämään. Mielihyvän tunteiden assosioituminen koulutustilanteisiin, sekä oppimisen ja oivaltamisen ilo, herättää eläimessä kiinnostuksen koulutustilanteita kohtaan oppimisen ja yleistämisen seurauksena. Tätä voinee kutsua eläimen kohdalla yksilöllisen kiinnostuksen viriämiseksi, kun eläin oppii innostumaan koulutustilanteista eli ”koulutuspeleistä”. Ärsyke, joka toimii positiivisena vahvisteena eli on sellainen, että eläin sitä haluaa tavoitella, on aina yhteydessä sisäiseen motivaatioon. Nälkäisellä eläimellä on aina sisäinen motivaatio tavoitella ravintoa. Ehkä voi sanoa myös, että eläimellä on sisäinen motivaatio päästä toteuttamaan lajityypillistä käyttäytymismalliaan. Tuolloin puhutaan itsessään palkitsevista käytöksistä.

Lapsen hyvän koetuloksen huomioiminen jonkinlaisen odottamattoman ja iloisen yllätyksen, ”juhlistamisen”, muodossa ei kuitenkaan ihmiselläkään heikennä sisäistä motivaatiota. Ehkä tässä kohtaa voi vetää yhtäläisyysmerkit epäsäännölliseen vahvistamiseen. Säännöllistä ruokapalkkiotahan ei enää hevosta koulutettaessa tarvita, kun käytös on opittu. Tuon jälkeen siirrytään epäsäännölliseen vahvistamiseen, eli palkkio seuraa vain silloin tällöin erinomaisesta suorituksesta. Tämä epäsäännöllinen vahvistaminen kuitenkin ylläpitää käytöstä voimakkaasti. Tuolloin hevonen toistaa mukavaksi oppimaansa käytöstä, saaden aina välillä myös "iloisen lisäyllätyksen".

5. Lopuksi (vielä tunteista)

Kaikki tässä kirjoituksessa esitetty käsittelee samaa asiaa hieman eri tulokulmista. Kaikki toimintamme pyrkii saavuttamaan tai välttämään jotakin. Jos ei ole mitään tavoittelemisen tai välttämisen arvoista, ei ole myöskään toimintaa. Odotusarvoteorian mukaan odotettavissa olevan lopputuloksen täytyy olla niin arvokas eli motivoiva, että yksilö ryhtyy toimeen. Tuon lopputuloksen ”tehokkuuden” yksilö havaitsee sen herättämien tunteiden perusteella, eli odotettavissa olevan täytyy siis herättää riittävän voimakkaita tunteita tai tuntemuksia (kuten nälkä tai kipu). Oppiminen, kiinnostus ja motivaatio linkittyvät siten toisiinsa sekä hyvinvointiin tunteiden kautta. Opimme paremmin sellaiset seikat, jotka herättävät meissä suuria tunteita. Tämä on itsestäänselvyys, kun mietitään asian evolutiivista näkökulmaa. Suuri pelästys on saanut esi-isämme pakenemaan ja säilymään hengissä. Samasta syystä ruoka on eläintä kouluttaessa tehokkaampi palkinto kuin vaikkapa kehu, sillä ruoka linkittyy elossa pysymiseen, kehu ei. Kun itse tekeminen tuntuu ihmisestä innostavalta, herää sisäinen motivaatio. Jos tekemiseen liittyvät tunteet taas ovat ikävämpiä, kuten raskas velvollisuuden taakka tai ulkoinen pakko, ei sisäinen motivaatio herää. Tunteiden merkityksestä päätöksenteossa voit lukea tarkemmin tästä.

Suoritukseen tarvitaan siis aktivoivia tunteita (positiivisia tai negatiivisia), jotta toimintaa ylipäätään tapahtuisi. Myös negatiiviset aktivoivat tunteet voivat joskus olla suoriutumisen kannalta tarpeellisia: kanssaopiskelijat yliopistolla puhuvat ”tenttiraivosta”, joka saa ryhtymään vaikeaakin tenttitehtävää ratkomaan. Sen sijaan negatiiviset deaktivoivat tunteet (tylsistyminen, suru, pettymys, toivottomuus) eivät edistä oppimista tai suoriutumista (Pekrun, s. 578). Eläinten oppimista tunteva tietää, että negatiivista aktivoivaa tunnetta, turhautumista, käytetään hyväksi kouluttaessa. Turhautuessaan eläin yrittää enemmän, ja näin päästään kriteeriportaalta seuraavalle, eli käytöksen oppiminen edistyy. Mikäli toiminta tuottaa deaktivoivia tunteita, oppii yksilö vähentämään näitä tunteita aiheuttavaa käytöstä ja välttelemään epämiellyttäviä tilanteita ja ympäristöjä kokonaisuudessaan. Negatiiviset deaktivoivat tunteet passivoivat eläintä, ja passiivista eläintä on paljon vaikeampi kouluttaa kuin aktiivista. Samalla tavalla asiat toimivat myös kouluympäristössä: mitä enemmän deaktivoivia tunteita assosioituu oppimiseen ja kouluun, sitä vähemmän oppiminen ja kouluympäristö kiinnostavat koululaista. Mitä enemmän taas oppiminen ja kouluympäristö tuottavat aktivoivia tunteita, niin sitä enemmän oppimistoiminta ja kouluympäristö vetävät koululaista puoleensa, ja tarjoutuu otollista maaperää yksilöllisen kiinnostuksen ja sisäisen motivaation viriämiselle.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________

Miksi kirjoitan näitä tekstejä kotisivuilleni? Levittääkseni hyödyllistä tietoa oppimisesta ja parantaakseni hevosten ja hevosia kouluttavien ihmisten hyvinvointia? Ehkä. Kirjoittaisinko tekstejä, jos saisin ulkoisia palkkioita, esim. rahaa kirjoituksistani? Tuskin se ainakaan sellaisenaan motivoisi, tarvittaisiin muutakin. Kirjoitan aiheista, jotka kiinnostavat minua itseäni. Ne linkittyvät hyvin moniin asioihin elämässäni, esimerkiksi hevosharrastukseeni, opetustehtäviini sekä opintoihini. Kun etsin tietoa gradututkimustani varten, tulen oivaltaneeksi myös hevosten kouluttamiseen liittyviä asioita. Kun kirjoitan tutkimussuunnitelmaa, voin hyödyntää kirjoittamaani sellaisenaan myös kotisivuillani. Lukiessani ja kirjoittaessani olen usein innostuneen keskittymisen tilassa, enkä malta lopettaa (flow-tilaksikin kutsutaan). Tähän tilaan pääseminen edellyttää ponnistelua. Tutkiessani näitä aiheita olen sisäisesti motivoitunut. Minulla on näihin aiheisiin oppimisorientaatio. Jos joku alkaisi tilaamaan minulta näitä tekstejä maksua vastaan ja asettamaan aikatauluja, voi hyvinkin olla, että innostukseni alkaisi vähentyä.

Tässä mielestäni hyvä video, joka selvittää kirjoituksessani käsiteltyjä aiheita. Sopii erityisesti niille, jotka miettivät miten motivoida koululaisia: https://www.youtube.com/watch?v=gPeKdXhGcZQ

Edward Deci puhuu sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta: https://www.youtube.com/watch?v=VGrcets0E6I sekä

 https://www.youtube.com/watch?v=I9tnaYQpHAw

Kummasti motivoi siirtymään sivummalle!

Lähteet:

Alexander, P.A., Schallert, D.L. & Reynolds, R.E.: What Is Learning Anyway? A Topographical Perspective Considered. Educational Psychologist, 44(3), 176-192, 2009.

Corr, P.J. (toim.): The Reinforcement Sensitivity Theory of Personality. Cambridge University Press, 2008.

Montague, R.: Miksi valita tämä kirja? Miten teemme päätöksiä. Terra Cognita, 2008.

Pekrun, R.: Emotions at School, 575-604. Teoksessa: Wentzel, K.R. – Wigfield, A. (toim.): Handbook of Motivation at School. Routledge, 2009.

Roeser, R.W., Urdan, T.C. & Stephens, J.M.: School as a Context of Student Motivation and Achievement, 381-410. Teoksessa: Wentzel, K.R. – Wigfield, A. (toim.): Handbook of Motivation at School. Routledge, 2009.

Ryan, R.M. & Deci, E.L.: Promoting Self-Determined School Engagement: Motivation, Learning, and Well-Being, 171-196. Teoksessa: Wentzel, K.R. – Wigfield, A. (toim.): Handbook of Motivation at School. Routledge, 2009.

Schiefele, U.: Situational and Individual Interest, 197-222. Teoksessa: Wentzel, K.R. – Wigfield, A. (toim.): Handbook of Motivation at School. Routledge, 2009.

Tapola, A.: Motivational dynamics in the learning context: Interaction of individual and situational factors. Väitöskirja, Helsingin yliopisto, 2013.  Saatavilla: https://helda.helsinki.fi/handle/10138/41567

Telkänranta, H.: Millaista on olla eläin? Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 2015.

Tuominen-Soini, H.: Student motivation and well-being: Achievement goal orientation profiles, temporal stability, and academic and socio-emotional outcomes. Väitöskirja, Helsingin yliopisto, 2012. Saatavilla: https://helda.helsinki.fi/handle/10138/37422

Wentzel, K.R. – Wigfield, A. (toim.): Handbook of Motivation at School. Routledge, 2009.

Wigfield, A., Tonks, S. & Lutz Klauda S.: Expectancy-Value Theory, 55-75. Teoksessa: Wentzel, K.R. – Wigfield, A. (toim.): Handbook of Motivation at School. Routledge, 2009.