Oppimassa ratsastustaitoa pitkälle koulutetulta hevoselta Espanjassa Epona Equestrian Centerissä keväällä 2015.Olen suorittanut kaksi yliopistotutkintoa kahdessa eri yliopistossa, sekä tämän lisäksi tehnyt tieteelliset jatko-opintokurssit ja opiskellut laaja-alaisesti muun muassa avoimessa yliopistossa. Olen toiminut opetustehtävissä, esimerkiksi toisena vetäjänä hevosen oppimispsykologian perusteiden verkkokurssilla vuodesta 2013 (Suomen Eläinkoulutuskeskus Oy:n kurssi), kuin myös vero-oikeuden assistentin tehtävissä Aalto-yliopistossa. Niin opiskelijan kuin opettajankin roolissa olen havainnut erään yleisen ilmiön: kurssien alun jälkeen tapahtuvan opiskelijakadon. On tietenkin monia erilaisia syitä kurssin keskeyttämiselle, mutta yksi syy saattaa piillä opetukselle asettamissamme odotuksissa. Edelleen hyvin tiukasti opiskelijoissakin tuntuisi istuvan malli, jossa opettajan odotetaan luennoivan passiiviseen tiedon vastaanottajan rooliin vajonneille opiskelijoille (behavioristinen oppimiskäsitys! ;D ks. Lindblom-Ylänne & Nevgi, s. 202). Jos kurssilla joutuu toistuvasti hieman ponnistelemaan oman oppimisen eteen ja näkemään vaivaa mm. ryhmätöiden muodossa, voi olla houkuttelevampaa jättää opinnot sikseen. Siksi haluan hieman valottaa mitä nykytiedon valossa tiedetään oppimisesta, ja erityisesti siitä millainen oppiminen tai opettaminen on tehokasta.
Mitä se oppiminen oikein edes on? Oppimisesta voidaan esittää useita erilaisia määritelmiä. Yhdestä asiasta ollaan kuitenkin yksimielisiä: Oppiminen tarkoittaa aina jonkinlaista muutosta, joka voi ilmetä eri tavoin (Alexander, s. 178). Kaikki oppiminen ei näy ulospäin käyttäytymisen muutoksena, eivätkä kaikki käyttäytymisen muutokset ole seurausta oppimisesta. Oppiminen muokkaa kuitenkin aina aivoja. Oppiessa hermosolujen väliset synapsit, joiden välityksellä hermosolut kommunikoivat, lisääntyvät. Oppiminen saa aivoissa aikaan myös rakenteellisia muutoksia. (Bransford ym., s. 120-127) Muistin toimintaperiaatteet ovat myös oppimisen periaatteita (Kalakoski, s. 147), sillä ilman muistia ei tapahdu oppimistakaan. Oppiminen perustuu ennen kaikkea työmuistin (lyhytkestoinen muisti) ja säilömuistin (pitkäkestoinen muisti) tehokkaaseen toimintaan ja yhteistyöhön.
Oppimispsykologian ja kasvatustieteen alalla on tutkittu, miten informaatiota kannattaa opiskeltaessa käsitellä, jotta se tallentuu muistiin mahdollisimman hyödyllisessä muodossa ja on sieltä tehokkaasti mieleen palautettavissa. Ei siis ole samantekevää millaisia opiskelutekniikoita käyttää. Erilaisista opiskelutekniikoista useimmille ovat varmasti tuttuja ainakin alleviivaaminen, kertailu sekä tiivistelmien kirjoittaminen. Edellä mainitut eivät kuitenkaan ole tehokkaita opiskelutekniikoita. Monet käyttävät tekniikoita joissa opittu kerrotaan tai kirjoitetaan omin sanoin, tai laaditaan esimerkiksi mind mapin muotoon ─ nämä ovatkin jo hieman tehokkaampia tapoja opiskella. Erilaisia opiskelutekniikoita vertailtaessa kaikkein tehokkaimmiksi ovat kuitenkin osoittautuneet harjoittelun jaksottaminen sekä harjoituskokeet. (ks. Dunlosky ym.) Tarkastellaan niitä siis lähemmin.
Harjoittelun jaksottaminen tarkoittaa kirjaimellisesti opiskelemisen tauottamista. Pitemmälle aikavälille jaksotettu opiskelu on tehokkaampaa kuin saman aineksen opiskeleminen intensiivisemmin, lyhyemmällä ajanjaksolla. Varmastikin hyvin monelle opiskelijalle tuttua on se, kuinka viimeisenä iltana tenttiin luettu aines ei tahdo olla muistista palautettavissa enää jonkin ajan kuluttua, vaikka tentti sinänsä olisikin mennyt hyvin. Pitkäaikainen oppiminen edellyttää opiskelun jaksottamista pitemmälle aikavälille, eli taukoja ja toistoja (Kalakoski, s. 153).
Harjoituskokeilla tarkoitetaan sellaista oman oppimisen testaamista, jota opiskelijat toteuttavat itsenäisesti, esimerkiksi oppimateriaaleihin sisältyviin testikysymyksiin vastaten. Miksi harjoituskokeiden tekeminen on osoittautunut kaikkein tehokkaimmaksi opiskelutekniikaksi? Harjoituskokeiden avulla opiskeltaessa tapahtuu niin työstävää kuin syventävää kertaamista, tiedon jäsentelyä sekä jaksottamistakin. Oppija tuottaa itse tietoa pelkän toistamisen sijaan, ja tällainen materiaalin aktiivinen käsittely on tehokkaampaa kuin passiivinen toistaminen (Kalakoski, s. 153). Syventävä kertaaminen saa asian tallentumaan säilö- eli pitkäkestoiseen muistiin (Kalakoski, s. 157). Oppija joutuu kaivelemaan asiat muististaan ja ne kertaantuvat työmuistissa, näin tietoa pääsee unohtumaan mahdollisimman vähän. Kun oppija palauttaa tietoa mieleen harjoitustentin aikana, muodostuu muistivihjeitä, eli tietoa on yhä helpompi hakea muistista (Kalakoski, s. 158).
Mitä tästä siis opimme? Luennoinnilla on toki tärkeä sijansa, ja luento-opetuskin voi olla aktivoivaa. Kuitenkin kurssit, joilla opitaan tehokkaasti, rakennetaan siten että ne ohjaavat opiskelijaa itse aktiivisesti käsittelemään ja muokkaamaan tietoa. Tähän päästään koostamalla kurssi esimerkiksi erinäisistä pienistä tehtävistä, sekä suosimalla ryhmätyöskentelyä. Näin tietoa tulee analysoitua ja jäsenneltyä eri tavoin, ja palauteltua mieleen useaan otteeseen. Tämä tuntuu opiskelijasta työläämmältä vaihtoehdolta kuin passiivinen luennolla istuminen, ja toki se on sitä myös kurssin vetäjälle! Vaikka itsekin opiskelijana koen ryhmäkeskustelut ja -työt aina, ah, niin rasittavina, niin pakko on myöntää kokemuksen osoittaneen niiden olevan tehokkaita. Ne ovat tehokkaita nimenomaan kun tarkastellaan kuinka hyvin kurssilla opittu on muistista ammennettavissa ja hyödynnettävissä myös pitemmän ajan kuluttua – siis ihan oikeasti opittu.
Oli kurssi tai opetustapahtuma rakennettu millaiseen muotoon tahansa, kannattaa opiskelijan aina ottaa itse vastuu omasta oppimisesta. Opittavaan ainekseen (myös hevosenkoulutustaitoa tai ratsastustaitoa opiskellessa) voi aina itse suhtautua ikään kuin tutkivan oppimisen mallin tai ongelmalähtöisen oppimisen näkökulmasta: löytöretkeillä opittavan asian äärellä asettaen itse itselleen kysymyksiä, joihin sitten hakee vastauksia useista eri lähteistä. Tuolloin tapahtuu tiedon jäsentelyä, työstävää ja syventävää kertaamista, opiskelusta tulee jaksotettua ja uusia muistivihjeitä muodostuu.
Lähteet:
Alexander, P.A., Schallert, D.L. & Reynolds, R.E.: What is Learning Anyway? A Topographical Perspective Considered. Educational Psychologist, 44(3), 176-192, 2009.
Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. (toim.): How People Learn. Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press, 2000.
Dunlosky, J., Rawson, K.A., Marsh, E.J., Nathan, M.J. & Willingham, D.T.: Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1) 4–58, 2013. Saatavilla: http://psi.sagepub.com/content/14/1/4.full.pdf+html?ijkey=Z10jaVH/60XQM&keytype=ref&siteid=sppsi
Kalakoski, V.: Muistikirja. Edita 2007. –SUOSITTELEN!
Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.): Yliopisto-opettajan käsikirja, WSOY 2011
Aiheesta netissä ja lisää lähteitä, ks.: